viernes, 31 de julio de 2015

Lunes y Martes Asambleas: Flexibilidad en María Grande con el horario. Lunes, a las 16hs en Filial. Martes: una hora. Reclamos y posiciones

Agmer Paraná ha cambiado a último momento y sin consultar el desarrollo de las asambleas. El lunes largaron ahora Asambleas tres horas para movilizar y el martes asambleas dos horas en todos los turnos, en todas las escuelas, para votar nuestros mandatos al congreso.

Desde Agmer María Grande, como siempre, damos libertad a aquel compañero que quiera participar de las actividades en Paraná, solicitando que nos comunique para organizar con transparencia el presupuesto de transporte. Solicitamos a la conducción de Agmer Paraná que no disponga discrecionalmente el dinero de los afiliados dándole a cualquier persona dinero para movilizarse.

En María Grande y zona, damos libertad para flexibilizar el horario de las asambleas. para el martes, por ejemplo, pueden realizarse asambleas de UNA hora por turno. El día lunes convocamos a Asamblea abierta en Filial a las 16hs.

Solicitamos también, a la conducción de Agmer Paraná, rotar los días de asambleas y cuidar el equilibrio de los tiempos gremial y pedagógico, consultar democráticamente a todas las filiales y delegados antes de tomar decisiones e informar, sin sesgos ni manipulaciones, de todas las noticias gremiales, legales (sobre todo, en éste contexto) e institucionales sin internismos agrupacionales y sin censuras.

AGMER MARÍA GRANDE - FILIAL JOSÉ LUIS TOSCANI


AGMER denuncia nueva avanzada judicial y política contra los trabajadores


La Justicia hizo lugar al planteo de la Defensoría de Menores


...hasta el cumplimiento efectivo y total del acuerdo judicial convenido en fecha 6 de abril de 2015...



Investigan a los docentes por desobedecer un fallo


...Pero la orden de levantar la huelga se cumplió a medias. El lunes hubo una marcha de antorchas de docentes a Casa de Gobierno, y el martes, asambleas de tres horas por turno en las escuelas, lo que se tradujo en un virtual paro de actividades en muchas escuelas.

Esa decisión de Agmer de convocar a medidas de fuerza en medio de una resolución judicial que ordenaba suspenderlas, provocó lo esperable: el Consejo General de Educación (CGE) hizo un planteo ante el defensor general, Maximiliano Benítez: le pidió que investigue el posible delito de desobediencia civil.
El defensor Benítez derivó el caso ante el procurador general de la provincia, Jorge Amílcar García, y en esa instancia está ahora la petición, según pudo saber Entre Ríos Ahora...

El curioso “Me Gusta” de la jueza Bértora a un comentario sobre asambleas escolares


...La primera seccional que motorizó asambleas no fue ninguna de las seis enroladas en la opositora Agrupación Rojo y Negro, sino que fue una seccional identificada con el oficialismo en el gremio docente, Gualeguaychú. Pero después las protestas se replicaron en varios puntos de la provincia.

Aunque la mecánica de las asambleas mereció una réplica de parte del dirigente Mauricio Castaldo, de la filial María Grande de Agmer Paraná.
“A los compañeros de la conducción de Agmer Paraná: ¿era necesario repetir asambleas otra vez un martes? ¿Públicamente tenemos que volver a pedir que roten los días? ¿No se dan cuenta que en secundaria y terciarios dejamos sin clases siempre a los mismos grupos? ¿Una vez más hay que decirles que tenemos que buscar un equilibrio el tiempo gremial y el tiempo pedagógico y formador?”, se preguntó.
“¿Reclaman democracia a la Central y censuran a la Filial María Grande en la web y publicaciones de Seccional? ¿Donde está publicada la volanteada nuestra en la Ruta 32 el martes? ¿Dónde la Carta al Gobernador? ¿Donde la presentación en Paraná del taller de Música Infantil?, y dicho sea de paso, ¿dónde está la transparencia en la gestión y fondos que deben llegar a ese taller?”, apuntó Castaldo...

jueves, 30 de julio de 2015

Asambleas dos horas por turno en las escuelas, este viernes.

Este viernes 31 de Julio, Asambleas dos horas para discutir y construir nuestro mandato.
Acercar los mandatos a Agmer María Grande.


AGMER convocó a un Congreso y expresó su "repudio al Gobierno de Urribarri" - El Once

El plenario llamó a congreso del gremio para el 6 de agosto y denunció que "Entre Ríos continúa pagando los salarios más bajos de la región" y exige una mejora salarial. Además, "repudian el accionar de Urribarri y de la jueza Bértora".
El Consejo de Secretarios Generales se reunió hoy en el salón de la Casa Docente de Colón. Entre los temas que trataron estaba el "análisis de la situación, acciones judiciales realizadas ante la medida cautelar de la jueza Bértora".
En tanto, en la ciudad continúan las asambleas docentes en lugares públicos y las movilizaciones de docentes tras la suspensión de la medida de fuerza realizada mediante una cautelar.
Esta tarde, se conoció la declaración del Plenario de Secretarios Generales del gremio docente AGMER que está rubricado por los representantes de Colón, Diamante, Federal, Feliciano, Gualeguay, Gualeguaychú, Islas, La Paz, San Salvador, Uruguay y Victoria. A continuación, reproducimos el texto completo de la declaración:

- Nuestro absoluto repudio al Gobierno Provincial encabezado por Sergio Urribarri que, una vez más, ataca el derecho a huelga y busca judicializar la legítima demanda docente. En este accionar el Gobernador muestra su matriz ideológica: neoliberal y antiobrera.

Repudiamos al Defensor General de la Provincia y a la Defensora de Pobres y Menores de Paraná que, obedeciendo órdenes de Urribarri, acuden a la justicia para evitar la huelga docente y no hacen nada cuando desde el Estado Provincial no se garantiza el derecho a aprender de los niños y adolescentes en condiciones dignas, incluso ante los casos denunciados por AGMER ante la Defensoría General del Superior Tribunal.

Hacemos extensivo el repudio a la jueza Cecilia Bértora que de esta manera pone al Poder Judicial al servicio de los intereses del Ejecutivo. Es lamentable ver que en Entre Ríos no existe la división de poderes.

- Manifestamos nuestro absoluto compromiso en la defensa al Derecho Constitucional a Huelga, histórico logro de los trabajadores organizados, que ningún artilugio judicial implementado por cualquier gobierno de turno podrá mellar.

- Recordamos que el origen del conflicto se encuentra en el hecho de que, a pesar de las declaraciones públicas del gobernador hablando de una provincia con buenos indicadores económicos, Entre Ríos continua pagando los salarios más bajos de la región por lo que estamos exigiendo una mejora salarial para el conjunto de los docentes activos y jubilados. 

- Exigimos de manera urgente la publicación del Cronograma de Pagos en los plazos en que ha sido exigido en el Congreso de AGMER.

- Manifestamos que no acudimos al paro como primer medida puesto que, antes de parar, solicitamos por diferentes medios la apertura del diálogo salarial y nos encontramos con la permanente negativa de Urribarri y sus ministros.

Llamamos a la docencia entrerriana a mantener el estado de movilización que se ha visto en todos los departamentos durante estos días.

- Como Secretarios Generales Departamentales proponemos a la Comisión Directiva Central la convocatoria a Congreso de la Entidad para el día 6 de Agosto a los efectos de analizar la situación y determinar los pasos a seguir.

miércoles, 29 de julio de 2015

Carta Abierta de los docentes al gobernador Urribarri

La Carta fue presentada éste miércoles al mediodía por Mesa de Entradas del Municipio.

María Grande, 29 de Julio de 2015

Al Intendente Municipal
Dr.Hugo Maín
Presente.

Nos dirigimos a ud., y por su intermedio al gobernador de la provincia Sergio Urribarri, a efectos de acercarle una Carta Abierta en la que expresamos los reclamos y las necesidades de los trabajadores de la educación. Atte.

Diego López                              Mauricio Castaldo
-Sec.Gral-                                 -Sec.de Formación-

AGMER MARÍA GRANDE


Imagen de la Marcha Docente, realizada este martes 28 de Julio,
desde la Escuela 180 hasta la entrada de la ciudad de María Grande,
por Ruta 32. La marcha finalizó con una volanteada.



Carta Abierta de los docentes al gobernador Urribarri

Aprovechando su nueva visita a nuestra localidad, los trabajadores de la educación nucleados en Agmer María Grande queremos expresarle públicamente nuestra opinión, nuestras necesidades y nuestros reclamos.

Lamentamos y rechazamos, en primer lugar, la forma y el contenido que su gobierno le ha dado a las negociaciones paritarias con nuestro gremio. Una mesa paritaria no puede ser concebida como espacio de dilación de un conflicto gremial, o simplemente como una operación oficial de prensa o una forma de pasar el tiempo. Los trabajadores docentes necesitamos respuestas claras, concretas, positivas y un aumento salarial que ponga el sueldo inicial docente a la par de la canasta familiar real y completa, y mucho más en Entre Ríos, donde el ingreso inicial de un docente está entre los más bajos a nivel nacional. Salarios dignos en serio, mejores condiciones laborales y pedagógicas en forma integral, mayores partidas para comedores, para higiene, para materiales de trabajo educativo, tiempo reconocido para formación, y compromiso del Estado, de las familias, y de toda la sociedad en la valoración de la educación pública deben ser las claves de un buen desarrollo educativo y de la tranquilidad y el bienestar necesarios para una buena tarea pedagógica y cultural.

Sr. Gobernador: no queremos más cronogramas de pagos extensos y fuera de término, lo mismo que nuestros aguinaldos. Tampoco aceptamos que se nos pague cualquier cosa o que se nos paguen limosnas. Queremos pago en tiempo y forma de todos los ingresos de los trabajadores, que nos corresponde por derecho. Reclamamos también el blanqueo del fondo de incentivo docente, que ya ha sido dispuesto por la justicia, y que es fundamental para nuestros ingresos, especialmente para los haberes jubilatorios.

Reclamamos también la devolución de todos los descuentos ilegales resueltos políticamente por su gobierno en estos años por los días de huelga. Si no lo hace, su gobierno pasará a la historia como el gobierno que se quedó con la plata de los docentes cuando éstos hicieron uso de su derecho legal y democrático a la huelga, y además quedará a contramano de la historia incluso de su propio movimiento político-partidario, ya que -recordemos- fue un paro y una movilización de los trabajadores los que liberaron de la cárcel al por ese entonces Coronel Perón el 17 de Octubre de 1945. Imagínese usted que hubiera pasado en la Historia Argentina si ese 17 de Octubre se imponía el criterio actual de “día no trabajado, día no pagado”.

Sr.Gobernador: venga con nosotros a trabajar a las escuelas y después vea si proyecta, con la justicia estatal, conciliaciones y cautelares frente a toda la violencia social, los dramas y las necesidades que los docentes afrontamos todos los días.

Queremos avances concretos con nuestras viviendas y queremos gestos públicos del gobierno y de los funcionarios hacia las familias docentes anotadas, a través de Agmer, para acceder a la vivienda propia tan ansiada hace tiempo.

Aprovechamos también a reclamarle una decisión política pública y urgente que frene y limite en serio las fumigaciones frente a nuestras escuelas rurales y nuestros pueblos. El glifosato es peligrosamente cancerígeno, y nuestras escuelas y nuestros pueblos no pueden seguir pagando, con enfermedades y con la muerte, la lógica extractivista y biocida del mercado y de la ganancia.

En este año del Bicentenario del Congreso de los Pueblos Libres necesitamos un debate más profundo y sincero sobre la situación entrerriana. Queremos más respeto, inversión, transparencia y decisión por la escuela pública, sin privatización directa ni indirecta del derecho a la educación. Queremos discutir democráticamente cambios profundos y una real distribución del poder y de la riqueza a nivel nacional y provincial. Queremos una inclusión educativa y social que articule derechos y deberes de todos los sectores: Estado, gremio, docentes, alumnos, familiares y comunidad.

Sr.Gobernador: llegó el tiempo de repensar y hacer los deberes. Las recetas de los últimos años no han dado resultado: la educación pública resiste sólo por el esfuerzo de docentes, de los alumnos que quieren avanzar y de las familias comprometidas. Lo demás es violencia social sistémica apañada por las políticas públicas que dañan los desarrollos educativos.

Queremos respuestas serias, respeto y responsabilidades de todos en la tarea educativa.

Atte.


Diego López                            Mauricio Castaldo
-Sec.Gral-                                -Sec.de Formación-


AGMER MARÍA GRANDE



martes, 28 de julio de 2015

Marcha docente y volanteada en la entrada de María Grande, por Ruta 32


En el marco de la jornada de lucha promovida por Agmer Paraná, los trabajadores docentes del turno de la mañana, de María Grande, de Tabossi y de toda la región se concentraron -convocados por la conducción de Agmer María Grande- en la Escuela Nro.180 y luego de realizar una asamblea, marcharon por Avenida Artigas hacia la entrada de la ciudad termal. Allí, en el ingreso a María Grande por Ruta 32, realizaron una volanteada con las siguientes consignas:

-POR LA REAPERTURA DE LA NEGOCIACIÓN Y UN AUMENTO SALARIAL
-POR UN SALARIO EQUIVALENTE A LA CANASTA FAMILIAR REAL Y COMPLETA.
-POR EL RESPETO AL DERECHO DE HUELGA Y POR UNA JUSTICIA QUE OBSERVE
TODOS LOS DERECHOS Y TODAS LAS INJUSTICIAS.
-POR EL BLANQUEO DEL FONDO DE INCENTIVO DOCENTE.
-POR MÁS INVERSIÓN EN EDUCACIÓN PÚBLICA.
-POR MÁS PRESUPUESTO PARA COMEDORES, PARA HIGIENE, PARA MATERIAL DE
TRABAJO EDUCATIVO.
-POR PROPUESTAS EDUCATIVAS CLARAS EN UN AÑO DE ELECCIONES.



AGMER MARÍA GRANDE





lunes, 27 de julio de 2015

Asambleas 3 hs y movilizaciones este martes - 9hs y 14hs en Escuela 180 - Desde 19hs en Filial

Martes 28 de julio Asambleas y Movilizaciones en María Grande:

Turno Mañana de 9 a 12 hs. (desde esc. 180)
Turno Tarde de 14 a 17 hs. (desde esc. 180)
Turno Noche: desde las 19 hs en filial.


Aquellos que quieran ir a la ciudad de Paraná avisar en filial para pasar gastos de movilidad.


AGMER MARÍA GRANDE

domingo, 26 de julio de 2015

María Grande presente en el Encuentro de Costa a Costa en Paraná

PRESENCIA DE NUESTRO TALLER INFANTIL DE MÚSICA:

Extraordinaria experiencia este viernes por la mañana y por la tarde para los gurises y para el equipo del Taller Infantil Con la Música a Todas Partes de Agmer María Grande en el Encuentro de Costa a Costa con grandes músicos, estudiosos, docentes y alumnos de nuestra provincia, incluso con gente que llegó de otros territorios también. Maravilloso aprendizaje, intercambio y presentación.



El Encuentro se realizó en el Complejo El Túnel, en Paraná, a pocos metros del Balneario Thompson, de Puerto Sánchez y de nuestro Padre de los Ríos.


Los gurises también tuvieron la oportunidad de conocer y charlar en Puerto Sanchez a Dominga Ayala, la leyenda viviente que inspiró "Canción de Cuna Costera", de Linares Cardozo.

LA MÚSICA Y LA HISTORIA PROFUNDA JUNTAS:
Maravillosa experiencia éste sábado también en la charla-debate "Música e Historia" en el Encuentro De Costa a Costa, realizado en el Complejo El Túnel. El Prof.Mauricio Castaldo. Secretario de Formación de Agmer María Grande y editor del portal del Foro Artiguista Entrerriano tuvo a su cargo una introducción a la reflexión histórica crítica para acompañar una serie de canciones de nuestra tierra seleccionadas por los organizadores del encuentro. 


Así, se abordó nuestra resistencia charrúa, nuestra resistencia negra, el colonialismo de ayer y de hoy, Artigas, Andresito, el Pardo Encarnación Benítez, Pancho Ramírez, la Delfina y su derrotero político. Se habló del proyecto de los Pueblos Libres y de la interpelación libertaria de la diagonal roja de nuestra bandera federal sudamericana. No faltó el Gaucho Rivero, la palabra hoy de Perez Esquivel y la lucha por la soberanía popular en serio. Se recordó críticamente al Belgrano monárquico y unitario, se habló de Aníbal Sampayo, Delio Panizza, Martiniano Leguizamón, Urquiza, Gerchunoff y el resumen poético de Juan Manuel Alfaro, y por supuesto de Juan L.Ortíz y de la legendaria resistencia jordanista, pensando cuales son los "remingtons" que nos atacan en nuestra época, y los desafíos que se nos vienen.

AGMER MARÍA GRANDE




A redoblar los esfuerzos para cumplir con la resolución de nuestro congreso

...Lejos de buscar soluciones al conflicto educativo, Urribarri y su partido judicial intentan apagar el incendio con nafta. Repudiamos la decisión antidemocrática de pretender acallar las voces de las escuelas mediante el chantaje judicial.
Como advertimos en diciembre de 2014, lo que necesitan nuestras escuelas es mayor presupuesto educativo, salarios dignos, edificios en condiciones, mobiliario, actualización de las partidas de limpieza y comedores. Por el contrario, el gobierno provincial avanza con el ajuste y se niega a discutir la recomposición salarial que permita recuperar lo que perdimos ante el ajuste inflacionario en una provincia con los docentes peor pagos del país. El 1 de junio se debió reabrir la discusión salarial, el gobierno tuvo 22 días de tregua y se mantuvo de espaldas a los trabajadores. La Justicia entrerriana acompañó estas políticas silenciando y permitiendo el ocultamiento del fallo que en noviembre de 2014 ordenó el blanqueo del Fonid en Entre Ríos, dando muestras de complicidad y connivencia con las políticas ajustadoras. Llevan medio año sin exigir ni aplicar lo que es justicia, mientras en minutos deciden impedir el ejercicio constitucional del derecho de huelga...



La falsa antinomia alumnos-docentes


El gobernador que asuma en diciembre tendrá, como sus antecesores, un desafío clave con la educación. Deberá hacer frente a un enredado problema que los últimos mandatarios no han podido resolver. La cuestión tiene muchos costados desde donde observarla, pero en la opinión pública y en la agenda de política y sindical, en general se presenta como un debate que gira sobre dos ejes: el derecho de los trabajadores a desempeñarse en condiciones dignas y a tener una retribución justa por su tarea, y el derecho a aprender de los niños, niñas, adolescentes y adultos.

Hasta ahora, cuando los docentes hacen uso de las herramientas gremiales, constitucionales, para hacer valer su parte, las necesidades de los estudiantes quedan relegadas: cuanto más paros y asambleas, menos días y horas para dedicar al proceso de aprendizaje. Si prevalece la protección, constitucional, a quienes se educan, son los trabajadores quienes retroceden en sus demandas, como resultó del fallo judicial del viernes contra Agmer, Sadop y AMET. Así las cosas, este tironeo permanente entre dos derechos básicos no puede resolverse sin que alguno de los dos sectores falsamente en pugna termine teniendo supremacía sobre el otro.

Los remedios que se han intentado desde el Poder Ejecutivo no tuvieron como efecto la superación del problema: las paritarias son un sano ejercicio democrático, un camino para la resolución de conflictos y una garantía para los asalariados; pero se diluyen si no hay decisión política y recursos presupuestarios. Los descuentos por paros son castigos para los huelguistas que ni siquiera tienen efecto como tales. La judicialización termina por prolongar las disputas indefinidamente.

Del otro lado, no es menos cierto que la dirigencia sindical se endurece o se ablanda influenciada por las relaciones políticas y los contextos electorales, a veces más que por la urgencia y gravedad del reclamo. También es cierto que, con frecuencia, la reiteración de la medida de suspensión de las clases no repara en el impacto negativo que esto puede tener en quienes necesitan tiempo para aprender.

El próximo gobierno provincial tal vez tenga más éxito si no separa lo que no puede separarse: las dos caras de una misma moneda. Es decir, si rompe con la falsa antinomia, si diseña políticas que integren lo presupuestario y lo pedagógico; que supongan que no hay educación posible sin alumnos aprendiendo, pero tampoco sin docentes trabajando en buenas condiciones salariales. Y para esto necesitará de los gremios un acompañamiento sincero, con bases tan preocupadas por sus salarios y condiciones laborales como por sus obligaciones como educadores.

Fundamentalmente, los maestros y profesores entrerrianos que consagran sus vidas al vínculo con sus alumnos y dejan la salud en el aula, así como los miles de gurises, adolescentes y adultos que no pueden no estudiar sin sacrificios, merecen una política inteligente, reflexiva y solidaria para superar una antinomia que solo lleva al fracaso.

martes, 7 de julio de 2015

Artigas y los orientales del Paraná: el secreto histórico y político de la diagonal roja federal

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Entre Ríos, la espalda política del proyecto artiguista.
Artigas es tan entrerriano, como oriental, federal y sudamericano. Es fundamental repasar la historia profunda del Protector de los Pueblos Libres con la tierra entrerriana, para reafirmar la idea de que Artigas es un caudillo y un prócer tan o más nuestro que otras figuras renombradas de la historiografía oficial. La tarea de revisar y pensar la documentación, los hechos y los debates de hace doscientos años nos llevará también a comprender el sentido profundo de la concepción soberanista, plural, solidaria y democrática del federalismo revolucionario original, que además está latente, está pendiente y nos interpela hoy, y más que nunca, en nuestro contexto.Mauricio Castaldo (*)

Nosotros proponemos estudiar y pensar activamente la relación dialéctica creadora de Artigas y su proyecto político con Entre Ríos en seis momentos históricos, haciendo antes una aclaración.

Autonomismo a dos bandas

Hay un fuerte espíritu autonomista en ambas Bandas, oriental y occidental-entrerriana del Río Uruguay en la era colonial, ese espíritu autonomista tiene complejas bases geográficas, económicas, sociales y culturales. En la época colonial y en la “edad del cuero” regional, había ciertas libertades y un celo por las mismas, dentro del marco sistémico y especialmente en la zona rural. Al relativo autonomismo económico paisano y gaucho, y en ese marco, se le suma el autonomismo ético y cultural del pueblo charrúa, y la fuerza de los hermanos guaraníes en la guerra contra españoles y portugueses por la entrega de las Misiones. En Entre Ríos además, la preocupación y la lucha contra la especulación burguesa porteña con tierras entrerrianas había sido abordada por el gobernador colonial Tomás de Rocamora, a fines del Siglo XVIII, tal como lo señala Pivel Devoto en el Archivo Artigas (1).

De blandengue a revolucionario decidido

El primer momento que vamos a señalar de la relación histórica y política de Artigas con Entre Ríos se da entre fines de 1810 y principios de 1811: Artigas viene como jefe militar de Blandengues -todavía al servicio de la corona española, que resiste con sus funcionarios virreinales en Montevideo a la Junta de Mayo- a reprimir a los rebeldes en Entre Ríos y se vuelve revolucionario, desertando al poco tiempo del poder colonial. En Noviembre de 1810, Artigas es enviado por el gobierno colonial de Montevideo a poner órden en Entre Ríos, en el marco de una rebelión que va creciendo. Juan El Chileno, uno de los hombres del caudillo rebelde entrerriano Bartolomé Zapata, ha saqueado por la causa la estancia del alcalde colonial de Gualeguaychú, García Petisco, y Artigas llegó hasta Nogoyá en sus persecuciones. Zapata hace constar la deserción de blandengues que pasan a luchar a su lado. El 15 de Febrero de 1811, Artigas sigue a Rondeau y a los demás, y también deserta del ejército colonial. El 18 de Febrero, Zapata toma Gualeguay con sus gauchos, y después junto a Samaniego y su gente, recuperan Gualeguaychú y Concepción del Uruguay. Hay contagio político y solidaridades potenciadoras de la lucha, a dos bandas, haciendose más fuerte atravesando el río, construyendo fuerza en el movimiento dialéctico, atravesando la frontera instituída.

Lucha revolucionaria y redota conjunta

El Artigas ya revolucionario pasa por Entre Ríos a la ida y a la vuelta de su marcha a BsAs a ofrecer sus servicios a la Junta. El 28 de Febrero de 1811 cuando se produce el Grito de Asencio y el pueblo oriental formaliza su insurrección revolucionaria, Artigas está en Nogoyá, en Entre Ríos, articulando fuerzas y comunicaciones en su marcha. La guerra contra el absolutismo virreinal se formaliza, Artigas conduce un ejército popular y multicultural, un pueblo -o unos pueblos- en armas, solidarios y en movimiento. Se producen el primer triunfo criollo en Las Piedras y Primer Sitio a Montevideo. Los españoles de la capital oriental piden ayuda a sus aliados portugueses del Brasil, y BsAs, en un contexto complejo, decide el peor camino: entregarle la Banda Oriental y Entre Ríos a los españoles en un “acuerdo de paz”. Tanto los orientales, que formalizan a Artigas como se jefe, como los cabildos entrerrianos del Arroyo de la China -Concepción del Uruguay-, Gualeguaychú y Gualeguay, rechazan ese acuerdo. Hay un rechazo revolucionario a dos bandas, y en ese marco, se produce la redota, el éxodo oriental al Ayuí, en la región entrerriana del Salto Chico, de Concordia. Allí se reagrupan los que luchan en una redota política conjunta (1811/1812). Artigas vuelve a venir a Entre Ríos, nombrado “Comandante de las Misiones”, sabiendo que acá tiene su espalda política segura.

La defensa federal de las instrucciones del XIII...

Análisis Digital - Leer Completo

lunes, 6 de julio de 2015

Martes 7 de Julio - Asambleas y Concentraciones



Martes Asambleas 2 hs (y 3hs para Secundarias). En María Grande, nos concentramos tod@s a las 10hs en Agmer Ma Grande, a las 15hs en la Escuela 67 y a las 20hs en la Escuela 55.

Agmer María Grande

miércoles, 1 de julio de 2015

“El viaje a Bariloche”: Prácticas de mercado que permean el currículum

Autor: Albarenque, Francisco Ezequiel

CV: Profesor en Inglés, graduado en la Universidad Autónoma de Entre Ríos (año 2012). 
E-mail: franciscoalbarenque@hotmail.com

Resumen: Este artículo trata sobre la entrada en la escuela secundaria de ciertas prácticas de mercado que son per se ajenas al ámbito escolar. Tomando como un caso de estudio el “viaje a Bariloche”, que en muchas escuelas argentinas se da en el último año de cursado de la escuela secundaria, este artículo analiza cómo prácticas de mercado extrañas a la escuela son capaces de permear el currículum e instalarse en la misma. En el mismo además se muestra cuáles son las diferentes posiciones que los alumnos, profesores y directivos tienen ante este fenómeno en particular que es “el viaje a Bariloche”.
Palabras claves: juventud, escuela secundaria, currículum, mercado, neoliberalismo.
Abstract: This article is about the presence of certain market practices in the high school setting that per se do not belong to the school domain. Taking as a case study the "trip to Bariloche”, which in many Argentine schools takes place during the last year of high school, this paper analyzes how market practices unrelated to the school are able to permeate the curriculum and become part of it. The same paper also exposes the different positions that students, teachers and principals have regarding this phenomenon in particular which is “the trip to Bariloche”.
Key words: youth, high school, curriculum, market, neoliberalism.

Introducción
En este artículo me propongo exponer los resultados de un diseño de investigación realizado entre los meses de mayo y agosto de 2012 en el marco de la Cátedra Investigación Educativa, correspondiente al Profesorado en Inglés de la Universidad Autónoma de Entre Ríos.
En este trabajo indago acerca de las significaciones que los estudiantes de una escuela secundaria céntrica de la ciudad de Paraná atribuyen a una práctica de mercado, que está presente en esta escuela (y en la gran mayoría de las escuelas del país), que es “el viaje a Bariloche”. En esta escuela esta práctica comenzó como parte del currículum explícito; es decir, era un viaje de estudios, institucional. A pesar de haber dejado de serlo de iure, todavía tiene una presencia de facto muy fuerte en la escuela y en el imaginario de los estudiantes, independientemente de si van o no. Esto da lugar a diferentes posicionamientos por parte de los actores del ámbito escolar, y de los estudiantes en particular, en cuyas significaciones baso este trabajo.
Esta investigación fue realizada en base a trabajo de campo, que es “la presencia directa, generalmente individual y prolongada, del investigador en el lugar donde se encuentran los actores/miembros de la unidad sociocultural que desea estudiar” (Guber, 1991: 83). La originalidad del encuentro del investigador con los miembros que habitan el campo al cual él va se ve remarcada en la “lógica cualitativa”, ya que “la finalidad de la investigación cualitativa es comprender e interpretar la realidad tal y como es entendida por los sujetos participantes en los contextos estudiados (…)” (Rodríguez Gómez et al., 1996: 259). Desde esta perspectiva el objeto de estudio es visto como un sujeto que es necesario reconocer como tal si queremos llegar a la construcción de un problema que permita comprender el entramado de las significaciones que se hacen presentes en el campo. Es por eso que decidí enmarcar esta investigación en la lógica cualitativa.
Dentro de la pluralidad que esta metodología cualitativa ofrece, decidí enmarcar esta investigación dentro de lo que Arnal et al. (1992) denominan “paradigma sociocrítico”. En esta perspectiva se va más allá del universo de significaciones de los actores; mediante la construcción de conocimientos, se busca no sólo hacer aportes al avance científico sino también concretar alguna acción en juego, incluir la praxis, conocer para emancipar y guiar la investigación por el interés en la justicia social.
El acceso al campo no se dio en un momento puntual; todo el trabajo de campo estuvo impregnado por una constante negociación con diferentes “porteros” (de acuerdo a como este término es utilizado por Rodríguez Gómez et al., 1996: 105). Ellos me iban permitiendo acceder a distintos ámbitos educativos, o a diferentes fuentes de información. Mi primer contacto con un “portero” fue con una vice rectora, Maria, quien me permitió formalmente acceder a la institución.
En un principio, encuadré las primeras observaciones en lo que Rodríguez Gómez et al. (1996: 110) denominan “vagabundeo”: me dediqué a recorrer los pasillos, los patios, las escaleras, las aulas. Observé y conversé con los alumnos durante los recreos, en instancias informales, sin grabadores ni tomas de nota.
Paso seguido, el encuentro entre el sujeto y el sujeto/objeto quedó enmarcado en el uso de dos instrumentos de los cuales el investigador cualitativo hace uso: la “observación” (de clases y recreos, con toma de notas) y la “entrevista”. Cabe aclarar que la distinción entre una y otra no es tajante, ya que toda observación (especialmente si es “participante”, como en este caso) incluye instancias de diálogo, intercambio de palabras, los cuales ya pueden ser considerados modos rudimentarios de entrevistas (Rodríguez Gómez et al., 1996: 222). A su vez, toda entrevista (especialmente si es “semi estructurada”, como en este caso), requiere de una descripción del contexto físico, temporal y social que debe ser tenido en cuenta como un dato más a ser analizado (Guber, 1991: 205). Especial importancia se le dio a las entrevistas ya que es en esta instancia en la que de un modo privilegiado informante y entrevistador hacen uso del lenguaje, que es la capacidad de crear símbolos, hablar, mentir y también callar (Díaz, 1991: 169). Las entrevistas tuvieron lugar siempre dentro del edificio escolar y fueron basadas en una serie de preguntas pre elaboradas pero sobre todo en la “asociación libre” del informante. A veces pedí datos “cuantitativos”, pero no por eso suspendí la mirada cualitativa, lo que me permitió ver que a veces “los números sí mienten”. Esto se dio, por ejemplo, cuando le pregunté a un alumno cuántos del total del curso viajaban a Bariloche:
Entrevistado: (…) vi que todos iban y me dieron ganas de ir.
Entrevistador: ¿cuántos fueron de tu curso?
Entrevistado: y, fueron… y, somos veintidós, fueron doce. (alumno de 6to)
Consideré que esta visión cualitativa acerca de datos cuantitativos es esencial en una investigación en que se indaga acerca de prácticas de mercado dado que el dinero, por ejemplo, a pesar de ser una realidad cuantitativa, es percibido de modo distinto por diferentes actores sociales.

De las “prácticas de mercado” al “viaje a Bariloche”
Las primeras observaciones, sumadas a inquietudes previas al acceso al campo, fueron guiando las demás observaciones y las entrevistas hacia la construcción de un problema relacionado al currículum y a prácticas de mercado que lo permean, por ejemplo el “viaje a Bariloche” y “la (fiesta de) Recepción”, que generalmente en las escuelas secundarias se dan en el último año de cursado. Es por eso que decidí hacer observaciones de clases en los cursos de quinto y sexto año (los dos últimos años de cursado en esta escuela), y realizar entrevistas a alumnos de estos mismos años, así como a profesores y preceptores que están en contacto con este segmento del alumnado.
Mediante charlas informales me enteré que el viaje sí existe, pero no es institucional. Por otra parte, la “fiesta de recepción”, que tampoco es institucional, se desarrolla dentro del edificio de la escuela. Me pregunté como investigador: ¿qué clase de existencia tienen algunas prácticas dentro de una institución cuando las mismas no son institucionales? ¿Qué relación guardan con el currículum?
Por charlas informales con alumnos de quinto y sexto, y por lo que después pude escuchar en las entrevistas, me encontré con que ni al “viaje de egresados” como tampoco a la “recepción” asisten todos los alumnos. Algunos alumnos aludieron a falta de presupuesto, a que “no vale la pena gastar semejante platal” (alumna de 5to año) o que “no vale la pena ir si va solamente la mitad del curso” (ídem). Por otro lado, algunos de los que sí asisten, lo hacen porque “todos van” (alumno 6to año) o “para compartir” (alumno 5to año). Me pregunté como investigador sobre las diferentes percepciones y significaciones que los estudiantes tienen acerca del “viaje de egresados” y de “la recepción”.
Después de realizar las primeras entrevistas, decidí focalizar la investigación en una de las prácticas de mercado antes mencionadas, que es conocida popularmente como “viaje de egresados”, “viaje de estudios” o “viaje a Bariloche”. Lo que me llevó a esta elección es el hecho de que es aquí donde de modo más claro se manifiesta la agresividad del mercado en su intento de permear el currículum, y a la vez es en donde el currículum es más vulnerable frente al mercado.
Algunas investigaciones han indagado en esta costumbre que caracteriza a numerosos grupos estudiantiles desde hace aproximadamente sesenta años. Según Rocha y Surdo (2004: 8), “Bariloche monopoliza las elecciones de los futuros egresados”. Los autores aluden a la discoteca como la principal atracción y describen este viaje como un “ritual de iniciación al mundo adulto” (ídem: 15). Asimismo, ellos hablan de los lazos que este viaje crea y/o refuerza. En la investigación que ellos realizaron, ellos mencionan que “los padres contratan la empresa que agrada a sus hijos, la que éstos aconsejan. Los adolescentes eligen entre las ofertas por los siguientes criterios: (1) Seducción de promotores y coordinadores (…)” (ídem: 8). García, (2002: 24), por su parte, alude alviaje a Bariloche” como algo “que resuena en la cabeza de todos los adolescentes” durante sus años de la secundaria, y que crea en ellos “fantasía, ansiedad de saber cómo es, qué se vive” (ídem). El autor, habla además de los procesos de significación que lleva a los jóvenes a considerar el viaje a Bariloche como algo inolvidable” (ídem: 7). Eymann et al. (2007), por otro lado, remarcan que “el viaje a Bariloche” es un rito que marca la finalización de una etapa y el comienzo de otra; es un “fenómeno comercial que determinado estrato social vive como ineludible” (ídem: 18). También mencionan que generalmente “los adolescentes y sus familias comienzan a esforzarse hasta dos años antes de finalizar la escuela secundaria para recaudar fondos que solventen sus gastos de viaje” (ídem: 22). Y remarcan que “[l]o que aparece también como una constante es la sensación, al regreso, de haber tenido una vivencia inolvidable para ellos, asumida también como una despedida de sus compañeros y como una etapa vital” (ídem).
En esta escuela, el “viaje a Bariloche” se da en el marco de lo que algunas empresas de viajes y turismo ofrecen como “viaje de estudio/s”, o “viaje de egresados”. Estas empresas ingresan a la escuela de forma directa a través de los “coordinadores” que van a promocionar el viaje a las escalinatas de la escuela en horarios en que los alumnos salen de la misma y convocan a reuniones que se realizan dentro del edificio escolar. Cabe destacar que la escuela facilita el espacio para estas reuniones; incluso la votación de la empresa con la que se realiza el viaje se hace dentro del edificio. A esta votación asisten algunos directivos como la rectora, y ellos cuentan los votos y los guardan por un tiempo por si alguien tiene dudas en cuanto a la votación. Las empresas también tienen una presencia de modo indirecto, por ejemplo, cuando los alumnos piden unos minutos de la hora de clase para hablar el tema del viaje. Indirectamente también observé esta entrada de las empresas en la escuela en la alteración del currículum explícito, ya que los docentes no dan tema nuevo durante los días en que los alumnos están de viaje, y en el reajuste de las fechas de examen de fin de trimestre. Me pregunté entonces: ¿cómo estas empresas se hacen lugar en el espacio escolar?
Todo esto me fue guiando a la construcción de una situación problemática, que es “un proceso de desnaturalización de algún sector de la realidad” (Borsotti, 2007: 31), punto de partida de producción de conocimiento, y que en el caso de esta investigación es: ¿Cómo los alumnos significan prácticas de mercado que permean el currículum?

Relación entre jóvenes, escuela, currículum y mercado
Antes de adentrarme en el análisis de datos propiamente, creo que es pertinente explicitar brevemente algunos presupuestos teóricos respecto a categorías que serán utilizadas en el mismo. La primera de ellas es “juventud”, que es una categoría polisémica, ya que la concepción social de lo que hace joven a una persona varía a lo largo del tiempo y las culturas. En común, en todas estas posibles perspectivas, la juventud comparte una serie de códigos, tanto lingüísticos, de vestimenta o de comportamiento. Existen códigos comunes, y uno de ellos son los ritos, y entre éstos ritos están los de iniciación. En un tiempo en que las instituciones tradicionales (familia, escuela, iglesia) perdieron gran parte de su poder como creadoras de subjetividades, el campo de la fraternidad entre los jóvenes aparece como un campo seguro de construcción subjetiva, de iniciación en la vida social, de rito iniciador (Margulis y Urresti, 1996: 21; Duchatzky, 2006: 46-48)
Otra categoría clave es “escuela”. Con Zelmanovich (2003), veo que la escuela es el lugar de resguardo contra el desamparo al que los jóvenes están expuestos dado que todavía están construyendo y ensayando su propia subjetividad. El adulto debe estar protegiendo al joven para que éste haga una entrada gradual a la sociedad, cuando su subjetividad esté lo suficientemente estable como para pararse solo frente al mundo de los adultos. Con este fin, el adulto estará cumpliendo una “función de velamiento, no en el sentido de una mentira, sino el de una distancia necesaria de los hechos que permite aproximarse a éstos sin sentirse arrasado por ellos” (ídem: 50). Algo que pone en peligro el cumplimiento de este mandato que la sociedad le asigna a la escuela y al adulto es la propia vulnerabilidad de este último: muchas veces los docentes y directivos se sienten desamparados e incluso “[corren] el riesgo de equiparar la vulnerabilidad de niños y jóvenes con la [suya]” (ídem: 61).
Otra categoría a ser tenida en cuenta es la de “currículum”, relacionada con la paradoja que enfrenta la escuela en el querer garantizar iguales condiciones a actores que no son iguales (Beltrán Llavador y San Martín Alonso 2000: 36-37). Pretender armonizar la homogeneidad de las reglas con la heterogeneidad de los actores da lugar a situaciones paradójicas porque a veces, por querer respetar y fomentar la diversidad en el estudiantado, lo que en realidad se termina haciendo es distribuir diferenciadamente el capital cultural, o sea, se “mal educa”. De hecho, educar es “el acto político que consiste en distribuir la herencia” (es decir, el capital cultural) “bajo la modalidad de un don que no conlleva deuda y designando al colectivo como heredero” (Frigerio, 2005: 7). La puesta en circulación de saberes es el acto por el cual esta herencia es repartida, y encontramos en el currículum una posible respuesta a esta paradoja que es pretender repartir en partes iguales tomando en cuenta las diferencias.
Podemos encontrar en la palabra “currículum” un concepto capaz de englobar todos los factores que definen la esencia de una institución escolar, “a su fuerza instituida y a su capacidad instituyente” (De Alba 1991: 73), a su rol y pretensiones para con los alumnos y la sociedad. El currículum abarca lo explícito y lo implícito, lo intencionalmente oculto y aquello que forma parte del sentido común de los docentes. Es lo que sucede en el aula, pero también en los recreos y cualquier otro evento escolar.
Sanjurjo y Trillo Alonso (2008) afirman que en la escuela conviven, junto al currículum explícito (planes de estudio y todo “lo prescripto”) y al nulo (de lo que no se habla, “lo proscripto”), el “currículum oculto”. Este último “se manifiesta sobre todo a través de gestos y actitudes, y que debido a su asiduidad y falta de justificación es con frecuencia interiorizado de manera acrítica” (ídem: 42). El “currículum oculto” muchas veces se manifiesta en el sentido común de los docentes y directivos de la institución educativa; y cabe remarcar que éste puede contradecir lo expresado en el currículum explícito.
Las últimas categorías a ser tenida en cuenta son “mercado” y “neoliberalismo”, ya que es el mercado en general y el neoliberalismo en particular en las últimas décadas los que han modelado el currículum. En principio, el currículum escolar fue pensado para educar a la clase obrera, y en las últimas décadas, el neoliberalismo ha querido hacer de la educación de calidad una mercancía más a ser obtenida con dinero. Y es que en esto reside justamente la patología del neoliberalismo: en “la mercantilización de todas las cosas” (Wallerstein, 1983, citado por Gentilli, 1997). Esta “mercantilización” es un proceso tendencial y progresivo que afecta no sólo las cosas sino también nuestra forma de pensar, nuestras relaciones y valores.
El neoliberalismo dualiza. La palabra “dualidad” es una palabra clave para entender esta fuerza hegemónica, porque produce dualidad y viene de la dualidad. Lander (2000) habla de cómo el neoliberalismo se basa en diversas dualidades propias del pensamiento occidental: “res cogita” y “res extensa” en la filosofía cartesiana, “la metrópolis” y “la colonia” en la geopolítica, “el sujeto” y “el objeto” en la ciencia positiva, o “civilización” y “barbarie”, por nombrar algunos ejemplos. Neoliberalismo, viene de la dualización y provoca dualización. Separa aquello que se puede comprar de aquello que no, los que pueden comprar de los que no, creando así un “apartheid social” en donde hay individuos consumidores e individuos que no existen.
Mucho se ha hablado acerca de la necesidad de un estado débil que permite al neoliberalismo operar libremente. A esto se opone Gentilli (1997) diciendo que en realidad el neoliberalismo necesita un estado fuerte; podríamos ver en las últimas dictaduras en Latinoamérica un ejemplo paradigmático. Se hace fuerte para estar ausente; la violencia del mercado es directamente proporcional a la ausencia del estado dentro de sus límites geográficos. Y por qué no, a la ausencia de la escuela dentro de sus límites físicos.
Tomando como punto de partida estas premisas, basaré el análisis de datos en la construcción de dos ejes. Uno se referirá a cómo ciertas prácticas de mercado permean el currículum, y el otro a cómo estas prácticas de mercado son significadas por los estudiantes.

Cómo el “viaje a Bariloche” permea el currículum
Que en la escuela en la que basé esta investigación haya prácticas de mercado no es de extrañarse; hasta parece obvio ya que, donde hay humanos, hay mercado. En esa escuela se compran tizas, borradores, libros, uniformes, pelotas para practicar distintos deportes, etc. Es que la palabra “mercado” no tiene per se una connotación negativa. La patología no es el mercado sino “la mercantilización de todas las cosas”. Es por eso que decidí desde un principio hablar de “ciertas prácticas de mercado”, no aquellas que están en función de lo que la escuela es, de su currículum, sino de aquellas prácticas que nada tienen que ver con la esencia de la institución escolar, con el currículum –explícito, al menos.
De entre estas prácticas que nada tienen que ver con el currículum me focalicé en el “viaje a Bariloche”, que tiene una presencia fuerte en el mismo y en el imaginario de los estudiantes. Esto lo expresaba una preceptora en estos términos:
Es que, el objetivo de ellos, es Bariloche. Bariloche, Bariloche. El año pasado, no sé qué pasó con ese grupo, que todo el grupo decidió de no ir a Bariloche, el curso entero fue que decidió, ni uno fue, del sexto C, el año pasado, ni uno fue a Bariloche, todos fueron a las Cataratas de Iguazú (…).
Esta es una práctica que genera muchísima ganancia para las empresas organizadoras; sin dar números exactos apelo a una comparación que una docente de la casa hacía:
Yo, hoy no te puedo decir cuánto sale, pero dos años atrás, a mi hijo le pagué el viaje, porque nosotros habíamos viajado, entonces viajamos aparte mi marido y yo, porque eran nuestras bodas de plata… (…). Nos salió más barato ir a nosotros dos, que el viaje que le pagamos a él, que iba con un grupo.
Sin ser institucional, esta práctica tiene una presencia en la escuela a veces más fuerte que las institucionalmente avaladas. Hablando de la elección de la empresa con la cual hacer el viaje, un alumno de 5to año, contaba:
(…) Se llegó a votación, obviamente, por la empresa con la que teníamos que ir. Y… se llamó a la mayoría de los padres, a todos, en realidad. (…) a unos metros del aula dentro del cual se estaba votando, había hijos diciéndoles que voten por una y el padre quería votar por otra… el padre votando por una empresa y el hijo diciendo “yo me voy a ir con otra”… (…) no, era una locura. (...) Ojo, para mí no está mal que los padres se metan, porque yo creo que también juegan un papel (…) de protagonistas dentro de la escuela (…). Y muchas veces los padres no se involucran en lo que son las cosas de la escuela, y… yo creo que en cierto punto, bueno, está bien que se involucren así, y te lo marco desde otro punto: cuando fue el tema de la votación de (…) si se aceptaba la propuesta del gobierno por el tema de la restauración y ampliación del edificio, eh… de los 800 padres que tendrían que haber venido, habrán venido 100 o 200 como mucho. ¿Entendés? Por ahí, se preocupan más por el viaje (…).
Hablando con un vice rector, me entero que la votación para definir con que empresa viajar no sólo se realiza en un aula de la escuela, además los directivos tienen asignada (se autoasignan) la función de veedores en la misma. Él contaba: (…) nosotros estamos en el momento de los votos, nosotros ayudamos a contar, yo incluso guardo los votos por si algún padre tiene dudas en cuanto a la votación…

Indagando acerca de esta práctica de mercado, y de cómo logró esta presencia en el “aquí” y el “ahora” de la escuela, podríamos esbozar dos respuestas; cada una referida a la historia de esta práctica y la otra referida al cómo se gana espacio en la escuela.
El “viaje a Bariloche” en un primer momento se instaló en el currículum como un viaje “de estudios”. Eso fue hasta hace quince años atrás, cuando el Consejo General de Educación (CGE) de Entre Ríos decidió quitarle ese estatus. Una preceptora dijo que la causa era la lejanía, otra aludió a ciertas “complicaciones”:
No, el viaje a Bariloche no son institucionales porque son mucho más kilómetros… hay un régimen del Consejo de Educación, que con tantos kilómetros, pasado el kilometraje, no… no puede ser institucional. (preceptora 1)
O sea, pero todo viene por el tema que quieren elegir ir a Bariloche, y el Consejo, como ha habido tantas complicaciones en los últimos viajes, no avala eso. A otro lugar, sí; pero a Bariloche, no (…). Antes sí era institucional (…). Pero después empezaron, no sé qué problemas hubo, que el Consejo ya no… no aprobaba, o sea, no se hacía cargo si iban a Bariloche. (preceptora 2)
Cabe remarcar que hace quince años el neoliberalismo todavía estaba muy vigente en nuestro país. Más allá de las razones que el CGE da para tomar esta decisión, me animo a decir que esta “des-institucionalización” es una batalla perdida para la escuela frente al mercado, la última en relación a este viaje, la última en un proceso por el cual el mercado fue ganando espacios dentro de esta instancia hasta que consiguió que la escuela pierda cualquier poder de decisión respecto a la misma.

Como sea, a pesar de haber dejado de ser institucional, esta práctica tiene una presencia casi hegemónica en la elección de los estudiantes en el presente, y en el ahora de la institución. Esto se debe, por lo que pude observar, a una falta de claridad en cuanto a los límites institucionales por parte de algunos docentes, preceptores y directivos. La explanada de la escuela es un ejemplo: hay instancias en que los preceptores reconocen explícitamente ese espacio como bajo su autoridad cuando se trata de reprender a un alumno, pero cuando son las empresas de turismo las que ingresan a ese espacio, se habla de esas situaciones como de hechos que suceden fuera de la escuela.
(…) pero claro, las empresas, ni bien empieza el año, ya están acá, ¿viste?, buscando hacer negocio… Ya vienen acá todos los días, a la puerta de la escuela, y los hablan, y los hablan… (preceptora 5to y 6to año)
En muchas otras oportunidades se pudo ver una cierta contradicción entre espacio intra/extra-institucional en el discurso de las autoridades escolares. Repetidas veces se habla de la no institucionalidad del “viaje a Bariloche” pero reconociendo a la vez que se le da espacio. Se dice a veces que la escuela no se organiza el viaje, que no se les da entrada al espacio escolar, y segundos después se desdicen:
Este… si, obviamente ni bien comienza el año las empresas aparecen en la puerta de la escuela… de las escuelas, a ofrecer lo que llaman ellos su paquete de viaje… luego se… nuestra escuela, algunos años lo ha hecho, tiene la modalidad de que un día abre las puertas para que vengan todas las empresas… o sea, no es que la escuela organiza eso, la escuela facilita el espacio, pero para organizarlos (…). Es totalmente ajeno a la escuela, la escuela lo único que hace es permitirles el espacio, organizar un poco ese tema para que los chicos no estén dando vueltas. (vicerrectora)
Bueno, acá a la escuela, no entran. Acá presentan las carpetas, yo se las paso a sus delegados, y ellos organizan el viaje. Por ahí me piden para hacer reuniones como para ver con que empresa van, nosotros dejamos que ellos entren, siempre con presencia de alguna de un vice, tratamos de que estén todos los papás, a cada empresa se le da un determinado tiempo para hablar (…) (vicerrector)

Como cierre de este eje, se puede decir que esta es una situación en que una práctica de mercado que genera enormes ganancias ha logrado permear el currículum, dejando de ser de hecho una actividad extracurricular para pasar a ser curricular, si entendemos que el currículum existe también como “currículum oculto”. Esta práctica utiliza espacios y resortes institucionales (aulas y reuniones organizadas por la escuela, por ejemplo) por lo que, si bien no es un viaje institucional de iure, si lo es de facto.
Es cierto que muchas veces las escuelas se encuentran en el dilema de “repartir la herencia” en partes iguales pero atendiendo a las diferencias que los estudiantes tienen. Como sea, entiendo que la forma diferenciada en que en este caso particular se “reparte la herencia” (ya que muchos estudiantes no pueden pagar el viaje) no se puede enmarcar dentro de esta paradoja a la que hice referencia sino a una ausencia de la institución escolar dentro de determinados espacios que deja libre al accionar de las empresas.
Una de las funciones primordiales de la escuela es amparar al joven. Y en este caso en particular veo que no se ampara, tal vez porque las autoridades difícilmente concretan alguna acción en juego, tal vez porque ellos mismos se sienten vulnerables. Esto deja vía libre a la acción hegemónica de las empresas, y al joven desamparado.

Cómo “el viaje a Bariloche” es significado por los estudiantes.
Si bien en el imaginario escolar comúnmente se relaciona “viaje de estudio” con el último año de la secundaria (6to, en este caso), pude ver que no se debe a que todos los estudiantes viajen. En las entrevistas, tuve la oportunidad de ver cómo los estudiantes significan esta práctica de mercado en particular.
Como primera aproximación, podría decir que “Bariloche” separa a los estudiantes que pueden acceder a esta “mercancía” de aquellos que no, como pude ver en esta entrevista:
Y… en caso de mi grupo está un poco dividido en subgrupos. O sea se notó, porque por ejemplo los que fueron a Bariloche y los que no fueron… bueno, si se notó una división porque… no había la unión que se espera. Igual, en la mayoría de los grupos está pasando. (alumno 6to año)
El “viaje a Bariloche” también hace que algunos estudiantes perciban una cierta unidad de la que son parte sólo si viajan, dándoles más entidad a aquellos que van que a los que no. Lo vi en el caso de un alumno de 6to, que no fue, y que en la entrevista deja entrever que significa la mitad que fue como “todos”: “… yo quería ir pero me decidí en la última semana, a último momento. Vi que todos iban y me dieron ganas de ir (…) fueron… y somos veintidós, fueron doce.”
También vi ésto en el caso de un alumno que sí fue, que al hablar de la unidad del curso y entre los cursos, no le da entidad a aquellos que no fueron al viaje.
(…) para mí, lo más importante fue ir a Bariloche. Porque nos unió un montón a todos los cursos. Había gente, algunos compañeros, que uno ni los conocía, y en el viaje vos te das cuenta que vos te podés relacionar con estas personas y es otro tipo de trato, porque capaz que vos antes ni le hablabas, y después del viaje se hicieron amigos o cosas así. Para mí fue muy importante el viaje a Bariloche.
Por lo que pude ver, lo fraterno se convirtió en una mercancía. Es una necesidad del joven el sentirse identificado con el grupo, y las empresas se encargaron de mercantilizar esta realidad. Y la escuela no ha sabido reaccionar facilitando la formación del grupo fuera de las estructuras de ese viaje. A la escuela se le dificulta ofrecer o facilitar alternativas a lo que las empresas ofrecen. Aunque hubo un caso reciente en que si lo lograron. Una de las preceptoras lo contaba así:
(…) del sexto C, el año pasado, ni uno fue a Bariloche, todos fueron a Misiones, y fueron contados lo que no fueron (…). Trabajaron, pero muchísimo, y entre ellos, se ayudaron, mirá, fueron tan solidarios, que hasta ahora vos los ves a ese grupo (…) siempre están juntos, los del C. Siempre, siempre, siempre están juntos esos chicos. La unificación de ese curso y la unidad de ese curso fue… una belleza. Y mirá que yo ya llevo muchos años acá, y… la unión, la solidaridad que hubo en ese curso, fue espectacular. Espectacular. Que lo ves poco, ¿viste?
Se ve poco. Y es que, frente a la hegemonía de las empresas, cuesta organizarse. Salvo por el caso de este “sexto C”, vi que la desorganización y falta de unidad entre quienes no iban estaba muy presente en el discurso de los alumnos.
Me parece que los que no viajan a Bariloche… de mi curso viajan solamente tres… los que no viajan tendrían que hacer un viaje un poco más cerca pero… todos querían Bariloche… Yo mil veces les propuse a mis amigos, por separado, viste, porque en el grupo la mayoría no tenía ganas, pero no se pudo… (alumna de 5to año)
Según una docente de la casa, la forma en que los estudiantes ven esta práctica de mercado está cambiando, en parte porque los precios son cada vez más altos:
(…) Antes, yo te diría, que hace unos… unos cuantos años atrás, era hasta discriminatorio. El que se quedaba era porque no podía, no accedía económicamente y lo sentía… hasta culposo, digamos, más allá de sentirse mal, angustiado… sí, era una culpa no poder ir al viaje de estudios…
No percibí que los alumnos se sientan “discriminados”, en esos términos, pero si fuera del grupo. Creo que el no poder ir, si bien no lo asocian directamente con carencias económicas, si indirectamente, ya que los paraliza a la hora de buscar alternativas, tal vez por ser éstas más “cercanas” y “baratas”. Vi que “el viaje a Bariloche” es significado de tal forma que crea parálisis a la hora de organizarse y buscar alternativas.

Prospectiva
En general, la relación escuela-mercado se ha visto de dos formas, relacionadas a -1- cómo la escuela formaba obreros en la era industrial, y a -2- cómo la educación de calidad pasó a ser una mercancía en el neoliberalismo. En este trabajo quise indagar en otra forma en que escuela y mercado se relacionan, que es el “viaje a Bariloche”. Además de indagar en las significaciones de los actores sociales respecto a este fenómeno, busqué también desnaturalizar esta práctica de mercado y su presencia en la escuela, así como los mecanismos utilizados para ingresar en la misma.
Una nueva entrada a campo que propongo como modo de continuar esta indagación tiene que ver con el hecho de que el “viaje a Bariloche” en un primer momento sí fue institucional, antes de perder ese estatus. Siendo más preciso, propongo en esta “prospectiva” una investigación acerca de las significaciones de los miembros de la comunidad educativa acerca de los viajes que sí son “institucionales/de estudio”. Propondría indagar acerca de su lugar en el currículum y de su real “institucionalidad”. Se podría incursionar, por ejemplo, sobre el lugar que ocupan en el currículum, sobre el itinerario que estos viajes tienen, sobre quienes toman decisiones sobre los mismos, con que fines explícitos e implícitos, el lugar que el mercado tiene en estos viajes, y sobre cómo los mismos son significados por los alumnos.


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